Oppimisen tunne

Jos olet kiinnostunut opetuksesi tai koulutuksesi menetelmien monipuolistamisesta, niin astu rohkeasti aktivoinnin maailmaan!

Alkuun on hyvä pysähtyä miettimään, miksi ylipäänsä haluaisi aktivoida oppijoita. Minua inspiroi tässä Chin ja Wylien (2014) näkemys siitä, että kun opettaa, niin ei tietenkään voi nähdä oppijoiden pään sisälle, mutta heidän ulkoista toimintaansa seuraamalla voi saada edes pienen häivähdyksen ideaa siitä, mitä myös heidän mielessään saattaa tapahtua. On siis ainakin pelkkään luennon seuraamiseen verrattuna todennäköisempää, että oppijat työstävät opeteltavaa asiaa myös kognitiivisesti, jos he työskentelevät sen kanssa jollain tapaa aktiivisesti.

Sanoin aikaisemmassa kirjoituksessani, että nykyään vallalla oleva konstruktivistinen oppimisteoria ei ole itsessään opetusmenetelmä. Konstruktivistista oppimiskäsitystä voi kuitenkin käyttää lähtökohtana hyvän opetuksen ja koulutuksen suunnittelulle. Ajattelenkin, että aktivoinnilla rakennan oppijoille oppimisen paikkoja, joissa konstruktivismin mukainen oppiminen on todennäköisempää kuin pelkän luennon kuuntelemisen aikana.

Tähän kirjoitukseen haluan koota viisi itse tärkeäksi kokemaani seikkaa, joita kannattaa huomioida aktivointia suunnitellessa. Olisi hienoa kuulla, onko sinulla näistä kokemusta tai saitko vinkeistä joitain uusia oivalluksia!

1. Oppimiselle asetetut tavoitteet ohjaavat menetelmien valintaa eikä päinvastoin

Nyrkkisääntönä on hyvä pitää, että aktivointia ei kannata harrastaa pelkän aktivoinnin vuoksi. Korkeakouluopetuksen kentällä korostetaan Biggsin ja Tangin (2011) teoriaa seuraten, että hyvässä opetuksessa sen tavoitteet, menetelmät ja oppimisen arviointi ovat linjassa. Tämä näkökulma sopii mielestäni myös muille kouluttajille, myös arvioinnin osalta. Vaikka koulutuksen lopussa ei varsinaisesti toteutettaisi oppilaitosmaista oppimisen arviointia, on silti tärkeää pysähtyä oppimisen aikana ja sen jälkeen arvioimaan, saavutettiinko osaamistavoitteet.

Aloita siis tavoitteiden tarkastamisesta tai muotoilusta! Jos niitä ei ole valmiiksi määritelty, niin voit hyödyntää omassa määrittelyssäsi erilaisia työkaluja, kuten Bloomin taksonomiaa.

2. Kouluttaja on aktivoinnissakin ohjaksissa

Kouluttajan on tärkeää luottaa taitoonsa ja oikeuteensa pitää opin kohteena oleva tieto (tai taidot) koulutuksen keskiössä. Aktivointikonstit, joita ei ole sidottu kontekstiin, menevät helposti metsään. Kouluttajan tehtävä on varmistaa, että opiskelijoilla on tehtävien puolesta mahdollisuus saavuttaa tavoiteltu tietotaso. Esimerkiksi hyvin laajat tehtävänannot voivat tukea aktiivista työskentelyä, mutta johtaa oppijoiden fokuksen katoamiseen ja keskenään erilaisiin lopputuloksiin. Jos se ei ole tavoitteiden mukaista, niin kannattaa rohkeasti fokusoida oppijoiden tekemistä.

On yleistä kokea painetta ottaa käyttöön joitain tiettyjä menetelmiä. Sinulla kouluttajana on kuitenkin oikeus arvioida kyseisiä menetelmiä kriittisesti oman koulutuksesi osaamistavoitteiden näkökulmasta.

3. Aktiivinen oppiminen ei ole yhtä kuin yksin oppiminen

Nyt päästään yhteen minua eniten koskettavista teemoista. Aktivointi ei nimittäin saa tarkoittaa sitä, että oppijat jätetään opiskelemaan täysin yksin. Mitä enemmän siirrytään pienistä aktivoivista tehtävistä suurempiin tehtäväkokonaisuuksiin ja avoimiin tehtävänantoihin, sitä enemmän oppijalta vaaditaan itseohjautuvuutta ja oppimisen säätelytaitoja. Aktivoivilla tehtävillä on hyvä mahdollisuus kehittää näitä oppimisen kannalta tärkeitä taitoja. Niissä piilee kuitenkin myös riski, että vaikeuksia ja oppimiseen liittyviä negatiivisia tunteita kohdatessaan oppija kokee itsensä epäonnistuneeksi, pettyy tai jopa luovuttaa. Vastoinkäymiset ja negatiiviset tunteet oppimisen aikana eivät kuitenkaan ole välttämättä huono asia, vaan ne voivat kääntyä myös positiiviksi onnistumisen kokemuksiksi, jos oppija selviää vaikeuksista. Tästä johtopäätöksenä nostaisin siis kaksi asiaa:

• Yleensä ei ole tarkoituksenmukaista silottaa haasteita kokonaan pois aktivoivasta opetuksesta ja pyrkiä tekemään opiskelusta vain kivaa ja helppoa.
• Oppija tarvitsee kuitenkin rakennetta ja tukea siltä varalta, että noita hankalia paikkoja tulee, jotta hän pääsee niistä yksin tai tuettuna yli. 

Oppimisen yhteydessä voidaan puhua Vygotskyn mukaan lähikehityksen vyöhykkeestä. Se on alue, jolla oppijalla on potentiaalia oppia, mutta osaavan tuen avulla. Tätä tukea kutsutaan englanniksi nimellä scaffolding. Sen voi mieltää tarvittaviksi rakennustelineiksi, joita opettaja rakentaa oppijan tueksi. Se ei tarkoita opittavan asian tarjoamista tai pureskelua oppijan puolesta, vaan telineitä, joiden avulla oppija itse voi kehittyä, “rakentaa talonsa valmiiksi”. Aktivoinnissakin voi hyödyntää monenlaisia tukirakenteita. Jo tavoitteiden selkeä määrittely ja rakenteiden tuominen osaksi oppimisprosessia tukee oppijoiden oppimisen säätelyä. Saatavilla oleva apu on myös erittäin tärkeää.

4. Luennointia ja aktivointia voi myös yhdistää

Kaikki luennot eivät ole samanlaisia. Niiden leimaaminen puhtaasti passiivisiksi on mielestäni suuri vääryys, sillä luennointi voi olla monella tavalla aktivoivaa. Puhtaan luennoinnin oheen on hyvin mahdollista yhdistää pienempiä aktivointiosuuksia, joissa pureksitaan luennoimalla tarjottua tietoa. Näin luodaan tietenkin myös vaihtelua, mikä on hyväksi tarkkaavaisuuden säätelylle. Pienistä kokeiluista on myös hyvä aloittaa aktivointiin tutustuminen. Jos siis luennoit, niin älä anna sen rajoittaa sinua vaan rakenna rohkeasti omannäköisesi, koulutuksesi tavoitteita tukeva kokonaisuus!

5. Tutustu menetelmiin rohkeasti

Tavoitteiden kirkastuessa on aika miettiä konkreettisia menetelmiä. Jos olet toteuttanut koulutusta aiemmin, mikä on tuntumasi siitä, kuinka menetelmät ovat tukeneet sen tavoitteita? Voisiko jotain tavoitetta tukea paremmin? Tai viekö jokin menetelmä jopa vähän väärille urille? 

Aika usein haluttaisiin kuulla, mikä menetelmä olisi tutkimuksen mukaan paras oppimisen kannalta. Vaikka olisikin ihanaa, että tähän tarpeeseen olisi jo luotu kaava, ei yhtä oikeaa vastausta ole mahdollista antaa. Lopulta on vaan lähdettävä matkaan ja kokeilemaan. Opittavan aihealueen asiantuntijana olet juuri oikea henkilö siihen! 

Menetelmiä voi löytää ihan googlaamalla ja niistä on kirjoitettu myös paljon artikkeleita, tutkimuksella tai ilman. Liitän tähän aktivointimenetelmälistauksen, jonka tein vuosia sitten korkeakouluopettajille. Minulla on myös työn alla kirjoitus eräästä kiinnostavasta työkalusta, joka voi auttaa menetelmien valinnassa, siitä lisää pian!

Innostu ja rohkaistu!

Tässä vielä pähkinänkuoressa, mitä haluaisin kouluttajille sanoa:

• Sinun ei tarvitse olla kova pedagogiikan asiantuntija aktivoidaksesi opiskelijoita. Aloita vaikka ihan pienistä kokeiluista!
• Aktivointi ei ole itseisarvo! Tavoitteet ohjaavat menetelmien valintaa.
• Muista, että aktiivinen oppiminen ei ole sama kuin yksin oppiminen. Sinua oppimisen ohjaajana ja tekemisen fokusoijana tarvitaan!
• Lopuksi ja tärkeimmäksi: Ota selvää mahdollisuuksista, mutta älä jää odottamaan täydellisyyttä. Innostus on tärkeää, muista uskaltaa yrittää uusia juttuja! Ollaan rohkeasti oppimisen äärellä.

Kirjoitukseni perustuu seuraaviin lähteisiin:

Opetuksen tavoitteista:

Biggs, J. B., & Tang, C. S. (2011). Teaching for quality learning at university: What the student does (4th edition). McGraw-Hill, Society for Research into Higher Education & Open University Press.

Aktivoivista menetelmistä:

Case, J. M. (2019). A third approach beyond the false dichotomy between teacher- and student-centred approaches in the engineering classroom. European Journal of Engineering Education, 44(5), 644–649. https://doi.org/10.1080/03043797.2019.1657632

Chi, M. T. H., & Wylie, R. (2014). The ICAP framework: Linking cognitive engagement to active learning outcomes. Educational Psychologist, 49(4), 219–243.

Drew, V., & Mackie, L. (2011). Extending the constructs of active learning: Implications for teachers’ pedagogy and practice. Curriculum Journal, 22(4), 451–467.

Hartikainen, S., Pylväs, L., & Nokelainen, P. (2022). Engineering students’ perceptions of teaching: Teacher-created atmosphere and teaching procedures as triggers of student emotions. European Journal of Engineering Education, 47(5), 814–832. https://doi.org/10.1080/03043797.2022.2034750  

Aktivoinnista ja tuesta:

Mayer, R. E. (2004). Should there be a three strikes rule against pure discovery? The case for guided methods of instruction. American Psychologist, 59,14–19.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher mental processes. Cambridge: Harvard University Press.

Photo by Nathan Dumlao on Unsplash